地方學

出處：

洪如玉 （2013a）。 「地方」概念之探究及其在教育之啟示。國立臺灣科技大學人文社會學報， 9，頁 257-279。

（洪如玉，2013a）意圖探討地方概念的意義，並探討處於當代後現代狀況下地方教育學的意義：

人文地理學者Edward Relph 的地方學：六種不同層次的地方經驗、屬真的地方感、非屬真性與乏地性。根據Relph 論點提出建構地方教育學可能的努力的方向，包括：(1)將具有深厚空間意義的地方納入課程；(2)提升學校環境的空間意義；(3)提升空間美學素養與在地審美的能力；最後在結論提出教育面向之反思。

地方教育學者David Gruenewald （2003）認為「地方」概念包括五個有所重疊的面向：知覺、社會學、意識型態、政治與生態面向，分別從現象學、社會學、文化研究、政治學與生態學角度探討地方概念與地方經驗的意義。

人文地理學者Anne Buttimer（1980）在探究社會空間時提出每個個體對於空間或環境的覺知取徑可以分別從個體私人的（personal）與集體（collective）兩者切入，而被覺知的空間可劃分為地方、社會空間與理想環境三種。地理學者Lukermann （1964）認為地方概念包含六種因素： 一、位置（location）；二、包含自然與文化兩種因素；三、每個地方雖然不同，但不同地方之間似乎具有相關，因此不同的地方形成某種循環或系統；四、地方具有一種定位性，亦即一個地方屬於一個更大的地方或區域的一部分；五、地方具有變動性與歷史性，新舊文化的變化與交替會影響地方的意義；六、人們對於特定地方具有特定的信念，因此每個地方有其特殊意義。

主動建構與創造意義的能力：人為空間(族屋或廟宇)由空間創造出連結感或個體經驗。地方與空間的意義深受群體脈絡所影響，例如文化、社會、傳統或習俗。(由教育者意圖創造一個具有教育意義的地方)。

地方是「為提供人類活動的人們有意之產物或有意義的設施，或來自於一種對地方深度而無意識的認同。

地方歸屬感有非交換性(非交易性)的特質，意即有共同的社區或環境問題(社區憂患意識或共識)

人文地理學者Edward Relph地方學的哲學觀點：地方並非抽象概念，而是我們的生活世界的直接經驗的現象，生活世界裡充滿了意義、真實的物件與不斷的活動。它們是個體與社群認同的重要源泉，也因此是人類存在的深刻核心，深深維繫著人們的情感與心思。地方的意義並非固定不變，一個地方的意義深、淺、厚、薄，會隨著身處於其中的人們的活動與經歷而有所不同，其地貌或景觀也會隨著人們對地方的設計、構作與建築而改變，因此，地方的意義始終隨著人地互動而異。

Relph（1976）認為根據他的分類，一個地方包括三個成分：物理環境、人類活動和其心理意義。在一個地方包括的三個成分中，它的心理意義比其他兩個成分更難處理和確認；因此，它特別重要（Tuan，1998）。當人們以某種方式將意義投射到一個特定的空間時，空間就成為一個地方（Gresswell, 2006）。也就是說，一個地方是空間的心理存在。

"地方感是一个地方所带来的心理感受"，因此，地方感通常与人和地方所产生的情绪和感受有关。当我们能够区分不同的地方， 或者感觉到不同的地方有不同的特点时，地方感就已经形成了（He, 2014）。

"地方感是一個地方所帶來的心理感受"，因此，地方感通常與人和地方所產生的情緒和感受有關。當我們能夠區分不同的地方，或者感覺到不同的地方有不同的特點時，地方感就已經形成了（He, 2014）。

在環境教育中，提出了一個學術術語，即基於地點的教育。它強調的是真實世界的學習經驗。基於地點的教育是以當地社區和環 境為出發點，教授語言藝術、數學、社會研究、科學和其他課程中的概念的過程。 (Sobel, 2004)

地方教育學的深刻意涵也在於：首先，教師們應教導學生努力維護具有歷史時空脈絡地方的意義，同時，人們也需要持續進行地方意義的更新與再造，此種守護（conserve）與創造（create）的持續性辨證活動正是地方教育學的關鍵。

★小編小結：

學校的功能在於找出地方歸屬感的人、事、景、地、物，帶領學生創造認同的經驗，建立其關聯性(為一重要元素)，增加真實互動。其教育目標是要提升生命意義的多樣性與豐富性，增加人與地方的深刻聯繫。也可善用科技並超越現代科技造成的乏地性與人地疏離，創造更豐富與多樣性的空間，透過課程設計增加相互間的連結，增加對地方的認同與情感。同時須導入審美與價值判斷(提升道德思辨能力)，培養公民的生態素養。

Keywords：地方感、經驗、地方歸屬感（place attachment）、乏地性

特色學校、學校本位課程、社區本位課程、鄉土情感、文化情感

「地方本位教育」定義

吳清山 （2018）。 教育名詞-地方本位教育。教育脈動， 14，頁 007-007。

地方本位教育（place-based education），係指將地方社區及其環境做為課程與教學的起點，並強化學校與社區聯繫，以培養學生關懷社區、欣賞自然環境，以及積極參與社區活動，建立公民參與能⼒。

在1990年代Laurie Lane-Zucke就進行地方本位教育理論研究，後來2004年David Sobel出版《地方本位教育：教室與社區的連結》（Place-Based Education: Connecting Classrooms & Communities）⼀書，積極倡導地方本位教育，認為學校在強化地方特色應該扮演著重要角色。

地方本位教育，⼀、它重視學習是植基於在地現象與學生的生活經驗；⼆、它關注於社區成為學生探究式學習的重要場域，⽽社區成員和組織可成為教師教學的夥伴和資源；三、它不能只是⼀種環境教育的另類選擇，更強調文化的多元性和發展公平性。因此，地方本位教育，有助於彰顯學校、社區和地方的關聯性。

地方本位教育，凸顯學生對於地方獨特的環境、歷史、文化和經濟之認識與理解的重要性，讓學生體認到在全球化的時代，也應該多去了解所處的社區環境，增加社區認同感和參與社區服務。而學校的地方本位教育，必須有效結合地方教育課程設計和教學實施，讓學生有效進行地方教育學習。所以，學生地方教育學習的課程，應不僅是於社會科或鄉土教材，還可融入其他各學科教學，例如：地方教育教材可融入語文、數學、自然，甚至藝能科等領 域，而且亦不限所處的社區，應以較寬廣的地方為範圍，以擴大學生地方教育學習內涵，並培養學生對社區和地方 環境所應具備的素養。

地方本位教育以學生的生活環境與經驗為學習的題材，有助於提升學生學習興趣，擴大學生學習效果，處在全球在地化的時代，應是值得重視的教育發展重要課題。

出處：

洪如玉（2010）。 全球化時代教育改革與發展的另類思考：地方本位教育。幼兒教保研究期刊， 5，頁 73-82。

（洪如玉，2010）地方本位教育 (是全球化下的另類教育思考)

地方本位教育是一種從社區出發的學習歷程，具有在地性與在地特色的教育觀點。

教育要培養的對象：地球村的世界公民？ ＜＝＞ 愛鄉愛土的好國民？

地方認同、國家認同(小留學生的民族意識)…

知識的生產與傳播(全球性同質化知識與教育系統)

Ardoin (2006) 從三個面向來分析「地方」的意義：1)心理面向；2)社會文化面向；3)政治經濟面向，地方的三個面向並非分開，而是具有內在關係且具有重疊內容的理解。

Smith（2002：586）指出地方本位教育旨在「將學習植基於在地現象與學生的生活經驗」

批判教育學有許多學者的投入與研究，不乏理論基礎，而地方本位教育似乎較欠缺嚴謹的理論，但是許多教育觀點或實踐都與地方本位教育有關，例如環境教育、經驗學習、問題解決學習、原民教育、社區本位教育等。

「地方可以提供一個另類的故事情節，在這個逐漸全球化的世界裡述說我們是誰、我們居住與工作的地方的故事」（Somerville，2008，6）。Somerville（2008）整理出三個地方教育的特徵，可作為本文思考地方本位教育之理念與實踐之參考：

1)人與地方的關係是透過故事與其他表徵如視覺藝術、詩歌、雕塑等各種作品所建構

2)地方學習是具體且在地性的，例如傳統生態知識（traditional ecological knowledge, TEK）需要原住民的身體與身處的自然環境之間具體的互動，在這種真實的、身在其中的接觸，獨特的地方知識才得以孕育而生

3)地方是文化接觸的區間，Somerville 透過個人與原住民的合作經驗，指出真實的地方生活經驗營造出一種實質且抽象的不同文化交會的空間，容納不同的故事與聲音。

從上述許多學者對地方本位教育的探討與說明中可知，地方本位教育強調在地化（localised）、個人化（individualised）的具體（embodied）與微觀經驗。

★小編小結：

地方本位教育是一部集結學生們日常生活經驗的社區觀察報告(質性研究)。

先觀察社區、覺察問題、提問、解答(解決方案)，在過程中運用基礎學科能力來完成報告。

批判地方教育學

出處：

洪如玉 （2012）。 安居與否？批判地方教育學與相關爭議之探究。臺灣教育社會學研究， 12，頁 043-073。

（洪如玉，2012）批判地方教育學

「地方本位教育」+「批判教育學」=「批判地方教育學」

以2003年北美學者D.Gruenewald的觀點為主

50. 與教育相關的五個面向：
50. 學習跨領域與多元面向的地方覺知
50. 地方場域可包括鉅觀與微觀
50. 地方課程應包含在地議題
50. 批判地方教育者作為具有地方意識的轉化型知識份子
50. 安居是一個歸鄉與再生之辯證過程

Gruenewald（2003a）以「生態地方本位教育」（ecological place-based education）形容地方本位教育。地方本位教育與「脈絡化學習」（contextual learning）、「建構主義」（constructivism）、「戶外教育」（outdoor education）、「原民教育」（indigenous education）、「環境與生態教育」（environmental and ecological education）、「生物區域教育」（bioregional education）、「民主教育」（democratic education）、「多元文化教育」（multicultural education）與「社區本位教育」（community-based education）等教育領域都有關聯（Gruenewald, 2003a），使用上述觀點的地方概念比較關注生態環境問題，其教育目標在於促進學生的「生態素養」（ecological literacy）

「地方」概念的五個面向：知覺、社會學、意識型態、政治、生態

地方教育學（place pedagogy）/地方本位教育

出處：

洪如玉 （2013b）。地方教育學探究：Sobel、Theobald與Smith的觀點評析。課程與教學， 16，頁 115-138。

（洪如玉，2013b）學校積極發展學校本位課程，藉以突顯學校特色，創造更多元的學習環境，強化學生的學習興趣與成效，提升學生的競爭力。

1996、1998年美國教育學者David Sobel、1997年Paul Theobald、2002年Gregory Smith三位對於地方教育學的基本理念建構與實踐：

David Sobel 觀點：自然素養（nature literacy）教育

其對地方教育學的主要定義如下：

地方本位教育是一種教學過程，運用在地社區與環境作為起點，透過語

言課程、數學、社會科、自然科與其他等學科的跨領域課程進行教學。

強調實作與真實世界的體驗，這個教學取向不僅加強知識的學習，也幫

助學生發展出與其社區更強的聯繫，促進學生對自然環境的鑑賞，並幫

助他們成為具有主動奉獻精神的公民。在地公民與社區組織的主動參與

以及學校的環境資源的共同合作可提升社區活力與環境品質。（ Sobel,

2004, p. 7）

他認為地方本位教育可以促進三個重要的教育改革目標：(1)促進學

生的學術成就（academic achievement）、(2)創造社會資本（creating social capital）、(3)提昇環境品質（environmental quality），簡言之，David Sobel認為地方本位教育等同於社區與地方本位教育，非常重視實踐，較為欠缺反思批判的學習。

Paul Theobald觀點：地方意識教室，1997年出版出版《教導共同體：社區的地方、驕傲與更新》（Teaching the commons:Place, pride and the renewal of community），是地方教育學建構初期的重要理論依據。其兩個重要前提：(1)目前的教育系統應重視田園學校（rural schools）；(2)學校應重視學校周遭的物質環境與社會、政治與經濟脈絡。他認為「地方」的形成有三個不可或缺的因素：其一是「內在互依性」（intradependence）；其二是「社區」（或譯為「社群」community）；第三點為「避免風險」（avoidance of risk），他提出「社區導向教育學」（community-oriented pedagogy），其教學場域要與社區結合，以學生為主體，可決定學習的內容及方向。

Gregory Smith觀點：強調地方本位教育中的自然生態面向與環境

教育。他與Dilafruz R. Williams 於1999 年共同編纂《行動中的生態教育：結合教育、文化與環境》， Smith於2002年正式提出「地方本位教育」（place-based education）一辭，Smith, G. A.（2002）認為教育工作者創造了廣泛的體驗，讓學生能夠將他們所學的知識與他們自己的生活、社區和地區聯繫起來。他提出5種可以適應不同環境的主題模式：文化學習、自然學習、解決現實世界的問題、實習和創業機會、引入社區流程。其共通點是：一、從社區及真實生活中發現問題，從地方反思及檢視遠方作為知識的建構的基礎；二、強調學習體驗的重要性，學生可以成為知識的創建者；三、學生學習的自主性將促進其參與度及地方認同感；四、教師扮演引導者及諮詢者的角色，而非知識的提供者；五、打破學校與社區間的藩籬，彼此的互動交流促進社區的永續和福祉。透過學校團隊建立與社區資源的鏈結，破除社區居民的傳統思維，尊重學生的創新學習方式，是地方本位教育的價值所在。(洪如玉翻譯為：（在地）文化研究（cultural studies）、（在地）自然研究（nature studies）、問題解決（real-world problemsolving）、工作現場實習（internship and entrepreneurial opportunities）、學校與社區的合作教學（induction into community process）。)

引用Dewey 觀點，Smith（2002a）認為地方本位教育有五個元素：

(1)以師生的直接經驗為發展課程的基本依據

(2)學生是知識的創造者而非消費由其他人所創造的知識

(3)學生對地方的獨特關懷是創造知識的起點

(4)教師角色不是將他們所儲存的豐富知識傳遞給學生，而是學生學習過程的嚮導、共同學習的伙伴與其地區知識資源的引介者

(5)地區與學校之間彼此相互參與，學習結合學校與社區。

在 2007年Smith 指出與地方本位教育有關的教學取向還包括：文化新聞寫作（cultural journalism）、探險學習（expedition learning）、脈絡教學（contextual teaching and learning）、服務學習（service learning）、公民教育（civic education）以及方案本位學習（或「專題本位學習」project-based learning）（Smith, 2007），因此Smith的地方本位教育是可以促進學生的批判分析與行動力，促使人們追求公平、正義與永續性。

教師作為「轉化型知識份子」的重要性與意義。

(a)確認、發現並創造出好的實質空間與地方，足以讓我們在其中好好生活（再居住）；(b)確認並改變損害且剝削人們與地方的思考方式（去殖民）。（Gruenewald, 2003a: 9）

★小編小結：

批判的關鍵在於「感知」與「覺醒」，批判地方教育學目的有二：找出好的(優點)、改善不好的(缺點)

資料來源：洪如玉(2013) 地方教育學探究：Sobel、Theobald與Smith的觀點評析

★小編小結：

學生走進真實生活的世界學習有價值的知識，有價值的知識是與他們自己的社會現實直接相關的知識，這些知識將使他們能夠從事為他們所愛和尊重的人服務和重視的活動。

Smith, G. A.（2002）。 Place-based education: Learning to be where we are。Phi delta kappan， 83（8），頁 584-594。

Keywords：地方意識教育place consciousness education、批判地方教育學critical pedagogy of place、

（Smith, 2007）地方本位教育的教學取向：

50. 文化新聞寫作（cultural journalism）
50. 探險學習（expedition learning）
50. 脈絡教學（contextual teaching and learning）
50. 服務學習（service learning）
50. 公民教育（civic education）
50. 方案本位學習（或「專題本位學習」project-based learning）

優點：促進學生的批判分析與行動力，促使人們追求公平、正義與永續性。

地方本位教育的核心價值：

透過學校團隊建立與社區資源的鏈結，破除社區居民的傳統思維，尊重學生的創新學習方式。

從社區及真實生活中發現問題，從地方反思及檢視遠方作為知識的建構的基礎/

強調學習體驗的重要性，學生可以成為知識的創建者/

學生學習的自主性將促進其參與度及地方認同感/

教師扮演引導者及諮詢者的角色，而非知識的提供者/

打破學校與社區間的藩籬，彼此的互動交流促進社區的永續和福祉。（在地）文化研究（cultural studies）

（在地）自然研究（nature studies）

 問題解決（real-world problemsolving）

 工作現場實習（internship and entrepreneurial opportunities）

 學校與社區的合作教學（induction into community process）。)

從地方教育學觀點探討跨議題融入課程與教學

出處：

洪如玉（2016）。從地方教育學觀點探討跨議題融入課程與教學。課程與教學，19，頁083-102。

摘要：本文主旨在於從「地方教育學」為起點，探討如何思考並發展跨議題的課程與教學。本文首先說明「地方」概念與地方教育學的涵義，其次說明「地方」概念與教育議題的關係，並以人權教育議題以及環境教育議題為例，說明如何運用「地方」概念發展融入跨二大議題的課程與教學哲學。

Malpas（1999）歸納「地方」的五種意義如下：(1)「地方」指確定但是為開放空間，例如指稱一個城市或鄉鎮；(2)「地方」意指更為普遍性的區域，例如指稱空間、延展或向度等意義；(3)「地方」指一種在排序上的特定位置；(4)「地方」指一個具有特色的環境或位置；(5)「地方」指一個可居處的場所或所在。

加拿大學者 David Greenwood（2003a, 2003b）則從另外五個面向來探討「地方」的意義：(1)「地方」的知覺面向：透過身體各種感覺經驗所掌握的地方意義，從現象學面向探討「地方」意義，地方的意義是個人透過身體與週遭環境或空間真實具體的互動；(2)「地方」的社會學面向：地方是一種動態的文化與社會建構，對於自我認同以及與對地方的認同有深刻影響，重視人對於地方的認識記憶與認同；(3)「地方」的意識形態面向：強調居民的記憶、歷史、思想與論述；(4)「地方」的政治面向：探討權力與資源分配、以及對正義與公平的理解，牽涉了既得利益群體與弱勢族群之間的利益、權力、權利與責任議題，也涉及多元文化、性別、族群、階級等社會議題；(5)「地方」的生態面向：著重居民與動植物和自然環境之間的關係（洪如玉，2015）。

Paul Theobald 以及 John Siskar（2010）則指出「地方」概念是「多樣性」（diversity）以及「社群」（community）兩個概念的共同核心。前者表示異質、多變、多元；而後者則表示在群體中的共同部分、可凝聚並團結成員的共同因素。一個強調差異，一個強調共同。但是這兩個概念對於人類生存都具有豐富而重要的意義，只有多樣性而缺乏社群的生命就無法與他人產生合作的集體行動，而只有群體沒有多樣性的生命就會變成沉滯停頓、缺乏創新。如何同時結合多樣性與社群？Greenwood（2010）認為「地方」正是一個既可容納殊獨性、又可分享群體性的概念，因為我們可從不同面向去探討、理解與掌握「地方」，從知覺面向去掌握「地方」對個人的獨特意義，並探討「地方」所涵攝的社會、政治、文化、歷史、地理、生態面向，在各種關係網絡中與其他個體和群體發生連繫，因此，「地方」是一個可連結多樣性與社群的關鍵。

對教育研究者與實務工作者而言，現象學意義的「地方」特別重要，也就主題文章是將「地方」理解為個人主觀生活經驗場域，「地方」是一個對經驗主體而言具有獨特意義的所在（Hung & Stables, 2008, 2011; Tuan, 1977, 1990），主體在特定環境中的活動與環境的互動，使這個「地方」對於知覺主體而言產生特殊而無可取代的意義，不同於一般的「幾何空間」，一個有意義的「地方」並無特定大小與範圍，重要的是個體對於這個地方是否有特別感受或意識，而這種特別的意義又在於個體與地方之間的互動，人地之間互動越多、越頻繁，意義也就越豐富、越深刻。

舉例而言，某人的故居或從小成長的鄰里，對於某人而言就是一個無可取代的「地方」，其故居或家鄉對於個體而言就有一種特別的「地方感」（sense of place）或「地方意識」（consciousness of place），Relph（1976）認為此類地方對於個體而言，有一種特別「屬真性」（authenticity），這是一種「非表面的而是深度的真實、純粹、不虛偽、自我坦誠等特質」（Relph, 1976, p. 64），他認為「對待地方的屬真態度」（an authentic attitude to place）意指「對於複雜的地方認同有一種完整的直接且真實的經驗──【此種經驗】不透過連串任意的社會與知識性的時尚所中介或扭曲，也不隨刻板印象之成規起舞」，此種「屬真地方感」來自於「對地方全然的覺知」（a full awareness of places），因為地方是「為提供人類活動的人們有意之產物或有意義的設施，或來自於一種對地方深度而無意識的認同」（products of man’s intentions and the meaningful settings for human activities, or from a profound and unselfconscious identity with place）（Relph, 1976, p. 64）1。整體而言，如果某一個空間或環境對我們而言特別重要，特別有意義，此處即是「地方」，換言之，每個人會特別關心關懷具有對他（她）具有特殊意義的地方。因此，本文現象學觀點為掌握「地方」概念的主要立場，定義「地方」：

所謂「地方」並不是任意的場地或空間，而是對個體具有獨特意義的所在。某個地方對於某人具有特殊意義，因為個體與這個地方有深刻的、真實的互動，因此這個生活場域對於個體而言產生獨特意義。對於個體而言，當一處地方讓個體產生深厚感動――歸屬感、安全感、依附感、參與交融、或情感――這個地方對個體而言就具有「地方感」（sense of place, placefulness），這樣的「地方」才叫做「地方」，此地方對於個體而言具有豐富的「屬真性」（authenticity）。這樣的「地方」不是一般的空間或場域，也是一個具有豐富、多元價值之處，其價值超越了經濟價值，無法買賣、法交換、無法取代。總結來說，本文所說的「地方」意指「有地方感的地方」（a placeful place）。而培養深刻地方感的教育就是「地方教育學」（place pedagogy）（Somerville, Davies, Power, Gannon & de Carteret,2012）。

洪如玉（2013b）曾統整地方教育學突破傳統學校教育的六項優點，分別是：

1)維繫在地獨特性、2)抗拒全球化趨勢的潛能、3)重視個體化的教學、4)重視常民生活經驗與個體生活世界、5)批判菁英教育、6)批判教育之標準化與規格化。

環境教育與人權教育兩大重要議題與「地方」的關係最為密切，因為環境教育關注的焦點在於環境，舉凡人為環境或自然環境都可以是「地方」。《環境教育課程綱要》中特別指出自然環境與生態環境的重要性，地方教育學之作用就在於：幫助學生了解自身所在地的環境問題，而非對於周遭漠不關心，卻關心遠方的環境問題。

人權教育的焦點是教導人之為人所應享有的權利，地方教育學的助益在於：可幫助學生了解生活在周遭的人們擁有的權利、義務和責任，所謂「地方」的範圍與大小可能因人而異、因時而異，因為「地方」意指對個體具有獨特意義之所在，這可能會隨著個體的成長、經驗、想法而改變，對於學童而言，有意義的地方自然太可能是遙遠而難以產生連結的區域或國度，比較可能產生有意義連結的地方可能從切近之處開始，例如家庭、鄰里、社區。因此以地方為出發點學習人權可能從學生切身的議題開始學習人權，學習人權不是開始於遙遠的非洲飢荒、孟加拉童工或北韓脫北者等課題，而是從理解生活周遭的課題開始，例如社區中的街友、八仙塵爆事件的醫療資源分配問題、身邊的外籍移工（孫友聯，2013；顧玉玲，2013）。這些人權問題的意識應從個人的生活世界開始，從每個個體具體的生活經驗出發，因此此本文建議以「地方」為主軸進行跨領域、跨議題的教育。

以「地方」為樞紐，思考融合人權教育與環境教育：「在地文化與生態正義」取向，當我們思考環境教育與人權教育，可知人權教育與環境教育各有不同內涵，但可用學生個體生活經驗與範圍—地方—做為共同核心，來思考人權教育與環境教育中共同牽涉的議題，例如「居住正義」、社區鄰里的人事物或地方文史均可做為跨議題課程的題材。David Greenwood（2003a）的「批判地方教育學」（critical place pedagogy）以及 C. A. Bowers 的「生態正義教育學」（eco-justice pedagogy）可提供以「地方」為樞紐整合環境教育與人權教育的線索，二者可提供相輔相成的啟發。

Smith 與 Sobel（2010）認為學校課程發展應根據需求，也就是以問題為導向，結合學生教師個別需求，關聯到學校與社區，如此可發展具有地方意識的課程，學校需求序階具有一種「由近而遠」、「由己及人」、「由個體到群體」的順序，符合心理學個體發展的階段性與序列性，以此作為課程發展模組，能夠涵蓋地方教育學的精神。

本文提出以地方教育學為取向，發展跨議題的課程與教學。以「地方」為關鍵的教育重視認知、感覺、情意、態度、技能、行動與實踐，不是只有知性成長與知識累積，而是超越文字的教育，除了聽、說、讀、寫，地方教育學鼓勵全部身體感官經驗、情感與心靈的共同參與投入，從實地踏查、在生活體驗、呼吸吐納之間、舉手投足之間，建構個體與地方深刻的獨特聯繫與意義，並能從深刻的人地關係之間去發掘問題、探究問題、解決問題，從觀照地方開始，各種議題的教學與課程就不再是知識的灌輸與堆積，而是具有多重關聯的生活考驗，探討與解決問題也就成為真實的生命體驗。

採取地方教育學觀點有其需要注意之處，地方教育學也可能產生侷限性，洪如玉（2013b）曾指出地方教育學可能有三個弱點包括：1)地域主義之傾向；2)過分崇尚傳統的保守主義，以及對過去美好年代的浪漫主義緬懷，以及對現代化工業文明與科技的過分敵意；3)過於侷限於北美學者的觀點。

地方本位教育_原住民篇

一、 推動原住民社區本位教育之研究

出處：

張琦琪（2001）。推動原住民社區本位教育之研究。國立花蓮師範學院國民教育研究所碩士論文，花蓮縣。 取自https://hdl.handle.net/11296/cq5v29

摘要：本研究透過焦點團體訪談及個別訪談，探究原住民社區本位教育的推動。研究發現學校角色尤為重要，學校必須建立多元溝通管道，開放社區參與空間，並由課程著手，發展以社區文化為主體的統整課程，透過原住民學童的生活經驗協助學科知識的學習，當地公部門的行政單位也需提供有利環境，支援學校的教育改革，共同協助原住民社區本位教育的推行。

加拿大學者David Corson(1998)所定義的「社區本位的教育」，是一種在社區組織下的社會行動改革，不僅顯現在學校允許社區成員成為自我導向的參與者，社區成 員亦主動創造學校所提供的學習環境，促使地方文化成為學校整體的構成要素(引自P5)。

Paulo Freire 的教育改革理念，鼓勵人們成為具有自我意識的政治主體，尤其希望學習者能夠成為積極的參與者，形塑自己的教育。Corson根據 Freire 的哲學理論，提出了社區本位教育最重要的兩個概念—解放領導與批判的政策決定（Corson, 1998）。社區本位教育強調學校 領導的解放，促使學校成員與社區人士的增能，發揮個別專業，形成合作的支援體系。學校在作政策決定時，也要改變過去校內自行運 作的方式，開放決策管道給社區，納入社區的意見(引自P7)。學校可以透過傳統文化、語言的教學，引進家長、社區的力量，給予肯定，同時配合一些歲時祭儀，為社區成員舉辦文化活動，讓家長能為學校在教學上或活動上有所貢獻（Corson, 1998）。

因此社區要破除主流文化是先進、優勢的迷思，自我增能並積極的參與學校事務，促使學校重視到社區的自主權與興趣，共同為培育社區兒童而努力。社區本位教育強調雙語言的教學，這對於原住民學童的未來與保存其母文化、母語方面，有著積極的效果（May,1999）。透過社區力量的參與，由學校與社區共同承擔保存並回復母語原先地位的責任。

社區本位教育的教育改革，是對原先的課程作整體的反思，再以主題統整的方式，將地方、社區觀點融入課程當中，並於課程教材的製作時，搭配社區特色，這些作法目的在強調注重學生的需求，除了讓學生瞭解我族的語言、文化、價值觀與世界觀，更應該珍視並欣賞我族文化，將關於傳統文化的課程或活動，引導到對我族的認同，培養自尊與自信(引自P11)。

二、 地方本位教育課程設計之探討

出處：

林麗君（2007）。地方本位教育課程設計之探討-以泰雅民族植物為例。國立花蓮教育大學生態與環境教育研究所碩士論文，花蓮縣。 取自https://hdl.handle.net/11296/9dc67k

摘要：本研究以泰雅族民族植物為例，運用地方本位教育做課程設計，觀察學生的學習反應及成效。地方本位教育課程能提升孩子的學習興趣與成效，尤其是學生親自操作的課程，最能引發學習動機，自主學習的效果最好；地方本位教育課程讓社區人員扮演起教師的角色，將自己的民族文化傳教給下一代，提升了孩童的自主學習、肯定了家長的能力，也拉近了學校與社區間的距離。民族植物取材自大自然，其中蘊含的生態智慧正適合進行環境教育；而以民族植物為題設計的地方本位教育課程，也讓部落文化藉學校教育實踐傳承。

泰雅族耆老認為過去原住民的生活圈就在森林裡，森林之於原住民就好像自己的母親一般，原住民與之相依偎，在此展現出生態智慧，森林破壞了，不只生物減少，文 化、民族也跟著消失(李光中，2005)，(引自P1)。

地方本位教育是學校結合社區資源之教育，運用社區的人力資源，跨越學校與社區之間的那堵牆，讓社區的人可以扮演一個活躍的角色於教室中，學生也可以成為社區中的活躍角色（Smith, 2002）。(引自P4)

Smith（2002）強調 Learning to be where we are的地方本位教育，學生從自己的文化中、自己所處的自然環境裡去學習，立足於自己熟悉的領域學得解決問題的能力，並在生長地創造就業機會，讓學生不只規劃社會中的經濟生活，也走進做決定的過程。(引自P12)

地方本位教育的轉換，首先教師和學生需以周遭的氛圍作為課程發展的基礎，以本身經驗為底，方能學到更多其他的地方知識；第二，地方本位教育特色是讓學生自己當個知識創作者，而不是使用他人知識的顧客；第三，將學生的問題與關心的事件當做學習的主題；第四，教師扮演引導者、共同學習者的角色，幫助學生取得技巧及成為有效的學習者；第五，跨越學校與社區之間的那堵牆，社區的人可以扮演一個活躍的角色於教室中，學生也可以成為社區中的活躍角色（Smith, 2002）。(引自P13)

本研究結果發現：實施地方本位教育課程同時進行了環境教育、部落文化藉學校的地方本位教育課程實踐傳承。(引自P76-77)

三、 地方本位課程的發展與實踐

出處：

侯麗華（2009）。地方本位課程的發展與實踐：參與建構原住民族科學教學模組。靜宜大學生態學研究所碩士論文，台中市。 取自https://hdl.handle.net/11296/798t2p

摘要：地方本位教育與部落有知識、以原住民為主體之教育的想法契合。研究者利用參與觀察了解部落知識與學生學習狀況，基於發展編織教學模組並進行試教，以科學概念成就測驗、概念圖、學習單與訪談來評估學生在教學模組中的學習成效。研究發現編織教學模組可以促進學生科學概念的學習，同時學到生活周遭植物的生長環境、構造，在原住民知識的部份，學會傳說與禁忌、剝麻、捻紗與捲線、染色的技巧。學生覺得透過編織教學模組學習科學知識是有趣的，並能增進對文化的理解。在教學上，長者的豐富傳統智慧和教師教學的解說技巧結合更能提昇教學效果。

地方本位教育是透過許多教育者在進行課程設計和教學實踐的經驗中建構發展出來，包括了三種教育類型：社區取向的學校教育、生態教育和生物區教育(Woodhouse, J. L.; Knapp, C. E., 2000)。

（一)社區取向的學校教育(community-oriented schooling) Paul Theobald在1997年《地方意識》書中重新倡導杜威的理念，並於2000年時正式提出，其主要概念在於將學校與社區結合、利用社區實務進行學習、以及培養學生的公民意識。 （二）生態教育(ecological education)Smith與Williams於1999年提出生態學教育的七點原則，其中主要概念在於發展人地的關係，讓學生參與社會行動和環境行動。（三）生物區教育(bioregional education) 1994年Traina與Darley-Hill擴展「當地(Locale)」的概念，而產生對於「生物區教育」的相關論述，其主要概念在於讓學生直接體驗與學習、進行環境關懷與省思、以及尊重與瞭解多元文化。經過統整比較發現，地方本位教育即是結合了以上三種教育概念地方本位教育非常強調要與當地環境做結合，也同樣重視學生在環境裡的生活經驗，特別強調課程必須針對多重學科進行統整，與課程必須以學生為本位進行設計發展，而由教師為學生提供引導與支援。Sobel於2004年 更進一步的提出地方本位教育的核心概念：1.「讓學生成為環境中的一份子」：以生態系統的角度，將學校與社區、環境與人視為一個整體看待，從而提升學生對於環境的認同及參與。2.「課程必須對社會環境議題做出回應」：教學課程可以回應地方的需求，如社會議題、環境議題，讓學校課程與學生活動對社區事務涉入更多。(取自P31-32)

地方本位教育所能夠採取的教學方向亦可分為五種(Smith,2002)，包括文化教育、自然學習、環境議題參與及行動、提供實習與創業機會、參與社區發展與公民議題。(取自P33)

D.Russell和P.Russell(1999)提出在原住民科學與西方科學並存的課程中，教學者必須先對原住民的生活習慣與世界觀有認識，且教學者必須將傳統生態知識融入課程中；Snively和Corsiglia(1998)提出原住民族的科學教育可以利用各種適合原住民族學生的學習方法，加上原住民族世界中的傳統智慧，形成包含原住民族既有文化觀點的科學知識。為了讓編織教學小組的成員能夠認識原住民的生活習慣與世界觀，編織教學小組成員與Habo學習編織的知識與技巧，在學習的過程中，能夠體會原住民的在地知識與智慧，並能夠將學到有關編織的原住民知識與西方科學知識結合。(取自P53)

四、 地方本位課程中原住民學生學習投入之研究

出處：

姚宗威（2017）。地方本位課程中原住民學生學習投入之研究。國立彰化師範大學科學教育研究所博士論文，彰化縣。 取自https://hdl.handle.net/11296/2562cq

地方本位(Place-Based Education, PBE)的課程設計，注重學生所生所長的文化與在地資源，很適合將學生文化基礎轉化為學習的橋梁。本研究透過現象學及話語分析的視角，提供一種細緻、深入 解讀原住民教學現場的可行方式。因為相較於傳統科學教育或環境教育，PBE更強調社區的參與，包括在社區尋找問題（專題）、探訪當地文史專家或耆老、與地方行政或議會合作、納入其他社區資源等(Sobel, 2004)。PBE 課程重新思考社區資源與學校教學的關係，認為地方元素應該是學生學習的重要資源。因此，妥善運用 PBE 策略，不但可以幫助學生瞭解他們的生活，以及個人與其他社區人士相互依存的關係。為學生提供機會去探索身處社區的地理、生態、社會和政治的過去、現狀並思索未來發展的可能性。同時可以找出在社區中，存在於不同世代與多元文化的資源(Williams, 2004; Woodhouse & Knapp, 2000)，理解環境可能會面臨的挑戰(Sobel, 2004)。學生更有可能明確且有意義地規劃個人的未來，並促進社區的健康發展與繁榮(Lewicki, 1998; Howley & Howley, 2010)。(引自P4)

地方本位教育(Place-Based Education, PBE) 在本研究中，PBE是指以多元文化的觀點，從原住民族的世界觀或採用原住民的傳統生態知識與在地知識，並探討適合原住民學生的教材與教法，融合現代西方科學知識後，據以設計的科學教育課程模組。(引自P7)

PBE通常需要學生積極參與或體驗式學習(Smith,2002)，因為PBE是透過學校、學生、教師和社區成員共同合作，利用本地資源所設計的課程(Barnhardt,2008)。 不但讓學生從自己的社區尋找探究主題，同時作為學習的主題與重要的學習動機 (Woodhouse & Knapp, 2000)。這種以社區為基礎的問題解決過程中，為學生的學習提供了廣泛的經驗，並促進多重的聯結與情境學習(Nagel,1996)。此外，PBE因為聚焦在學生與社區之間的聯結，學生有機會探討地方所關心 或可以促進地方福祉的議題，因此可以促發學生的公民權(Smith, 2002)。這種努力不僅教導學生如何成為民主的積極參與者，也常讓農村社區的學生獲得實際的好處(Orr, 1994)。學生在統整當地文化遺產和地理相關知識的過程中，可以有效地培養探究、價值澄清和解決問題的技能(Gruenewald, 2003; Knapp, 1985)。Gruenewald (2003)認為這些學習經驗，使學生不僅瞭解當地的環境，同時可以體認到地方對全球可持續發展的影響。PBE不僅是培養學生成為有學養的公民，同時教他們對更廣泛的環境影響，作出明智的選擇(Knapp, 1985)。(引自P51)

研究發現：PBE課程中的引入的地方元素，讓原住民學生可以運用日常生活熟悉的事物與經驗，而非冰冷的科學知識學習科學。所以馨芳老師的學生可以在更自然、更愉快、更有自信的情境中學習。(引自P220)

真正可以引起學生學習動機的，是可以觸動學生地方感的元素。當耆老進入課室，有助於讓原住民學生熟悉的生命經驗以及環境知識，融入學校的科學學習歷程。可以讓深植於文化中的祖先智慧，在PBE科學教育模組的學習過程中，某種程度結合原住民傳統口傳或示範的方式傳承這些寶貴的IK。進入課室直接傳承IK的耆老，以及 PBE課程模組中專屬教具－3D家鄉立體地理模型中的地方元素，都是觸動原住民學生地方感的因素。(引自P221-222)

研究者認為在設計或實踐原住民科學學習課程時，為了可以提昇原住民學生學習科學的學習投入，並獲得正向的學習成效。應由具文化導遊資格的師資進行實踐，以達協助原住民學生順利跨越文化邊界之效。亦應儘可能融入學生所熟悉的教學資源，並邀請耆老進入課室傳承原住民古老智慧。教學方式以動手操作為主，也提供同學可以互相指導的彈性學習空間。最後則是落實多元評量，從不同的角度去瞭解原住民學生的學習成效。(引自P225)

地方本位教育_環境教篇

出處：

顏惠真（2008）。地方本位課程在國小環境教育之實踐。國立彰化師範大學生物學系，彰化縣。https://hdl.handle.net/11296/pb7d99

摘要：地方本位教育是環境教育的一種延伸，強調的即是奠基於當地、回應當地社會與環境議題，讓學生體認自己是環境中的一份子。研究發現環境教育課程的實施能讓學生在與生活環境的互動中，仔細觀察身邊的事物、了解人類行為對環境的影響、覺察環境所受的破壤、了解生物與人類的關係、了解回收物的處理與再利用方式、檢視自己的生活方式，及怎樣的家園才能永續經營；能增加學童對其生活環境的概念，及生活環境中環境問題的覺察。

研究結果發現，學童在自己的家鄉進行地方本位課程，讓他們增加與環境互動的體驗，能讓他們多認識自己生活的地方，進而轉化為環境行動；基於地方本位課程，讓學童在自然體驗及對當地環境議題的討論中，可覺察到環境所遭受的破壞或污染；學童需要長期進行環境議題的活動，才會促進學生的行動力和親環境行為，短期的環境教育課程多數僅會改變態度。

出處： 林喬茵（2015）。教師群參與地方本位課程設計歷程之環境教育專業發展─以金門一所國中的閩式建築課程為例。國立臺灣師範大學環境教育研究所，台北市。

摘要：閩式建築課程以地方本位教育理念設計，並結合節能減碳概念，課程設計歷程為期一年，教師群歷經(1)培力發想期、(2)規劃統整期、(3)課程實施期以及(4)檢討與延續期四個時期，最終完成三天的暑期營隊。

研究結果發現，教師群參與閩式建築課程設計歷程經歷「學習者」、「課程設計者」與「教學者」的角色轉換，從實踐中培養的環境教育專業可歸納為閩式建築學習、教師的營隊實踐與專業發展、夥伴關係的連結與磨合。顯現為推動地方本位教育課程，教師需具備的環境教育專業能力包括環境教育主題內容、課程設計與實施專業，以及夥伴關係三類。結果亦發現推動地方本位課程會遭遇各種學校現場的限制與困難，包括共同討論時間不足、教師兼任行政負擔、教師參與動機及意願、業務歸屬定位模糊等。